La preuve en éducation. De quelle(s) preuve(s) parle-t-on ? Pour quel(s) usage(s) dans la recherche et dans la pratique ?

Les recherches en éducation peuvent poursuivre plusieurs objectifs : établir des principes expliquant les faits éducatifs, comprendre une réalité éducative dans sa complexité, fonder un changement social ou une innovation pédagogique, établir les preuves de l’efficacité d’une méthode, d’une innovation ou encore d’un ou plusieurs gestes, etc. (Astolfi, 1993). Les recherches qui poursuivent ce dernier objectif ne font pas consensus ; elles tendent même à déchainer les passions. Classiquement, les recherches qui poursuivent des objectifs de « preuve » partagent quelques traits communs. Elles portent tout d’abord sur un même objet d’étude : la relation causale entre un acte posé par un éducateur et un phénomène (cognitif, psychosocial, etc.) chez un apprenant, souvent relatif à l’apprentissage mais pas seulement. Ensuite, elles s’inscrivent dans une même approche méthodologique, plaçant les recherches expérimentales (en particulier les essais contrôlés randomisés) et les méta-analyses les mobilisant comme les plus pertinentes (Bissonnette, Gauthier et Péladeau, 2010). Enfin, elles poursuivent un même objectif heuristique, visant à généraliser statistiquement la relation identifiée et ainsi légitimer une certaine forme de prédiction. Mais, comme d’autres recherches en sciences de l’éducation (Marcel et Rinaudo, 2020), ces études servent également un projet social : celui d’informer les pratiques et les politiques éducatives. Ainsi, à l’objectif heuristique mentionné, s’adosse rapidement un objectif praxéologique et politique. Ce courant, pour lequel la notion de preuve est centrale, est celui de « l’éducation fondée sur la preuve », de « l’evidence-based practice » (EBP) ou encore de « l’evidence-based policy » : on cherche des preuves scientifiques pour informer, suggérer, recommander, prescrire des pratiques et des politiques dans le champ de l’éducation.

Le consensus est loin d’être la norme sur la légitimité de ces recherches. Sur le plan heuristique, les uns avancent qu’un fait éducatif est trop complexe et contingent pour être réduit à un ensemble de variables reliées, mettant ainsi à mal la logique “processus-produit” sous-jacente (Bru et al., 2004 ; Talbot, 2012). Les autres répondent que des régularités s’observent pourtant (Talbot, 2012), que des outils méthodologiques existent pour étudier cette contingence (Durlak, 2010 ; Huedo-Medina, Sánchez-Meca, Marín-Martinez & Botella, 2006), et que les conditions d’efficacité, sources de variations, peuvent faire l’objet d’études (Bru et al. 2004 ; Goigoux, 2017 ; Lafontaine, 2019 ; Slavin, 2002 ; Talbot, 2012). La généralisation des résultats produits est également questionnée, notamment quant à la spécificité des apprentissages et des performances évaluées au sein de ces études, limitant ainsi potentiellement la portée des preuves qu’elles produisent (Carette, 2008). De plus, les conditions d’expérimentation correspondent-elles aux conditions des pratiques qu’elles sont censées fonder ? Par ailleurs, si ces études nous renseignent sur des lois générales des faits éducatifs, comment ces dernières s’expriment-elles dans des cas spécifiques (Delarue-Breton, 2022 ; Draelants et Revaz, 2022) ? Plus généralement, quelle fonction ces études prennent-elles dans la science (Saussez et Lessard, 2009) ?

Sur les plans praxéologique et politique, les points de débat sont également nombreux, d’autant qu’ils impliquent les points évoqués ci-avant. Si l’on considère qu’un choix posé pour l’action éducative relève de nombreux facteurs rationnels, axiologiques, économiques, etc. (Albero, 2010 ; Meirieu, 2020), quel statut peut-on donner aux preuves scientifiques ? Sont-elles là pour suggérer ? Informer ? Prescrire ? Qui plus est, pour fonder ces choix d’action, comment favoriser un usage raisonné et raisonnable des résultats scientifiques ? Des propositions et modèles existent : la Réponse à l’Intervention (Fuchs et Fuchs, 2006), la communauté de préoccupations (Delarue-Breton, 2022), la communauté d’amélioration (Bryck, 2017), la conception continuée dans l’usage (Goigoux, 2017 ; Renaud, 2020), etc. mais quelles sont leurs forces et leurs faiblesses ? Plus fondamentalement, qu’est-ce que ces propositions nous disent du rapport entre science et pratique ?

Ce sont à ces multiples questions que la journée d’étude, organisée par l’Unité de Recherche EQUALE de l’Université de Liège, tentera d’apporter un éclairage, au travers de conférences et débats.

Liste des intervenants

Patricia Schillings, Université de Liège
Nancy Durieux, Université de Liège
Dylan Dachet, Université de Liège
Ariane Baye, Université de Liège
Thibault Coppe, University of Groeningen 
Catherine Delarue-Breton, Université de Rouen
Benoit Galand, Université Catholique de Louvain
Dominique Morsomme, Université de Liège
Daniel Faulx , Université de Liège

Programme

Participation gratuite mais inscription obligatoire.